„Ha legalább csak egy évig békén hagynák a pedagógusokat, már attól is elkezdene jobbra fordulni minden”

Egyre több gyermek küzd súlyos tanulási zavarokkal, a KSH legutóbbi adatai szerint számuk mintegy 50 ezer főre nőtt az elmúlt tanévben. Mi állhat ennek hátterében?

Több oka is van. Ott van a gyorsan átalakuló világ, a gyorsan változó infokommunikációs környezet. Látjuk, milyen gyorsan cserélődnek például az okostelefonok, mindig újabb és újabb újítások, fejlesztések jönnek. A gyerekek agya különösen képlékeny, lépést tart a változásokkal, igazodik a környezethez. Ez egyrészt előny, másrészt viszont hátrány is lehet, ha egy olyan fontos közeget, mint az oktatás, nem illesztünk hozzá a változásokhoz. Az iskola nem foglalkozik azzal, hogy a gyerekek idegrendszere már másképpen fejlődik, másképp szocializálódik, másmilyen az információ-feldolgozás, mint 20-30 éve, sokkal több inger éri őket. Emellett ott van az ipari szennyeződés mértéke is, ami bizonyítottan befolyásolja az idegrendszeri érést. Már a XX. században is kimutatták, hogy az ólommérgezés alaptünetei egyértelműen a hiperaktivitás, a figyelemzavar tüneteit hordozzák. Az újabb kutatások pedig azt is igazolták, hogy egy várandós anya szervezetében lévő méreganyagok hatással lehetnek a későbbi nyelv- és beszédkészség fejlődésére is. Ebben persze szerepe van a genetikának, a környezeti hatások nem mindenkire egyformán hatnak.

A tanulási zavaros gyerekek száma folyamatosan emelkedett az elmúlt tíz évben, ám az utóbbi öt év alatt a “szokásosnál” is nagyobb arányban diagnosztizáltak ilyen gyerekeket. Mi történt 2020 óta?

Van egy nagyon fontos további tényező is: a 2020-as Covid-járvány, amit nem tudtunk jól kezelni. Minél fiatalabb volt egy kisgyermek, a pandémia annál erősebben hatott rá. Nem maga a vírus, hanem a környezet, a szabályok, szigorítások, az elmaradt fejlesztések, a távoktatás, a kommunikáció változása, a személyes interakciók csökkenése. Egy két-három éves gyermek fejlődése szempontjából tragikus volt az állandó maszkviselés, a száj eltakarása, ebben a korban kezdődik ugyanis a beszéd szenzitív fejlődése, vagyis fontos, hogy a gyerekek minél több szájmozgást lássanak ahhoz, hogy azonosítani tudják a beszédhangokat. A helyzetet tovább rontja, ha egy kisgyermek sok szinkronizált filmet vagy mesefilmet néz otthon, mert ott a szájmozgás nem azonos a beszédhangokkal. Az elmúlt években elvégzett vizsgálataink mind azt jelezték, hogy gondok vannak a beszédfejlődéssel, a beszédhangok megkülönböztetésével. Ha ez nincs meg, az iskolában nincs mire alapozni az olvasás és írás tanulást. Ezért is lenne most különösen fontos, hogy minden óvodában legyen szakképzett logopédus, vagy ha ez nem megoldható, az óvodapedagógusoknak kellene ilyen irányú továbbképzéseket biztosítani.

A kormány 2020-tól szigorított a hatéves kortól kötelező iskolakezdés és az iskolaérettségi vizsgálatok szabályozásán. Ennek volt hatása?

Előtte a szülők és az óvodapedagógusok közösen eldönthették, hogy egy gyermek maradjon-e még plusz egy évet óvodában. Hét-nyolc éves gyerekek is jártak az elsős osztályokba, ami most már hatéves kortól kötelező, a halasztást pedig csak kérvényezni lehet az Oktatási Hivatalnál, ahol ki tudja, hogy döntenek majd. Pedig az iskolakezdési életkor szinte automatikusan tolódott ki. Amíg egy gyermeknek nincsenek meg a beszédhangjai, addig tilos lenne olvasni, írni tanulnia. Három éve készítettünk egy nagy vizsgálatot az MTA Közoktatás-fejlesztési Kutatási programjában. Több mint ezer elsőst vizsgáltunk meg, majd megnéztük a második év végén, hogy milyen részképeségekkel függ össze az iskolai sikeresség. Azt láttuk, hogy a gyerekek mintegy 20 százaléka már az elején elveszett, utána pedig többek is nagyobb lemaradásba kerültek, mert túl sokat várt el tőlük az iskola, amire nem voltak felkészülve.

Lényegében az egész osztály a háromévesek fejlettségi szintjén volt. A módszertanban mi segített? A mondókázás, ami az óvodákban fontos. De az elsős gyerekek figyelmére és fejlődésére ez mégis jobban hatott, mint akárhány betű vagy szám bebiflázása. Ha nincs meg az idegrendszeri harmónia, az összerendezettség, olyan súlyos tanulási zavarok alakulnak ki, amik megelőzhetőek lettek volna korai nyelv- és beszédfejlesztéssel. Sok esetben lényegében az iskola gyártja a tanulási zavarokat, mert olyasmire próbálnak építeni, ami még nincsen meg a gyerekekben.

Az idei tanévtől kötelező 45 perces felkészítő foglalkozásokat kell biztosítani az iskola előtt álló óvodásoknak, az iskoláknak pedig fel kell mérniük, mennyien vannak az elsősök és másodikosok között, akik fejlesztésre szorulnak. Ez segíthet?

Az ilyen plusz fejlesztések akár segíthetnek is, de a problémát nem oldják meg. Nem az a megoldás, hogy az iskolát levisszük az óvodába, a gyerekeket egy éven keresztül nyaggatják valamivel, miközben a szakszerű fejlesztések több éven át tartó folyamatok. A gyerekek nagyon különbözőképpen fejlődnek, már az óvodában megjelenik a természetes sokféleség, amiket az ilyen homogén felkészítő foglalkozások nem tudnak kezelni. Az óvodákban a vegyes életkori csoportok jelenthetnének megoldást, hogy a gyerekek egyfajta spirálban tanulhassanak, nemcsak a pedagógusoktól, hanem egymástól is, a kicsik a nagyobbaktól. Ezzel szemben az egész oktatási rendszer úgy működik, hogy próbálja beszűkíteni a különbségeket. Nem azt mondjuk, hogy aki száguld, az száguldhasson, akinek lemaradása van, az a saját tempójában fejlődhessen, hanem azt, hogy mindenki egyforma sebességgel haladjon. Az iskolai vizsgálatoknak lenne értelmük, ha jól csinálják. De az iskolák által beküldött adatokkal sokszor az a baj, nem a valóságot mutatják, mert rögtön retorzió van, ha úgy néz ki, hogy valahol valamit rosszul csinálnak. Tudjuk, hogy a kompetenciaméréseknél is előfordul, szólnak bizonyos diákoknak, aznap inkább ne menjenek be. De hangsúlyozom: nem az óvodáknak, iskoláknak és a pedagógusoknak kellene megoldaniuk azt, amit elszúrt az oktatásirányítás.

Egy pedagógus, akinek nincs fejlesztő- vagy gyógypedagógiai képesítése, mit tud tenni, ha a csoportban vagy osztályban több gyermek is különböző zavarokkal, lemaradásokkal küzd?

Sajnos már az óvodákban sem nagyon tudnak mit kezdeni velük. Nincsenek meg a módszereik, nincs felkészítés, nincs szakember. Az integrált nevelés sokszor csak fából vaskarika. A sajátos nevelési igényű gyerekek így visszakerülnek egy olyan rendszerbe, amiről már papírjuk van, hogy nem illenek bele. És nagyon sok ilyen gyerek van, a statisztikákban szereplő létszámok csak a jéghegy csúcsát jelentik, legalább kétszer annyian vannak, akik problémákkal küzdenek, de nincs papírjuk róla. Nemrég beszéltem egy óvodaközpont vezetőjével. Elmondta, hogy az egyik csoportba bekerült egy autista, egy látássérült és három hiperaktív gyermek, és erre az óvodapedagógusokat senki nem készítette fel. A látássérült gyermeket folyamatosan kísérnie kell valakinek, a három hiperaktív állandó veszély, szanaszét futkosnak, rájuk is mindig figyelni kell. Egy 25-26 fős csoportban, ahol nincs gyógypedagógiai asszisztens, nincs szupervízió, a többletmunkáról és többletpénzről pedig ne is beszéljünk, miközben az óvónőknek gyógypedagógiai feladatokat is el kellene látniuk. Az iskolában is hasonló a helyzet. Ott lehet korrepetálni a gyereket, hogy még többet csinálja azt, ami addig se ment. Ezek a gyerekek ellátatlanok maradnak, ami nemcsak tanulási zavarokhoz, hanem magatartási és figyelemzavarokhoz, vagy másfajta kevert zavarok kialakulásához vezet.

Mégis, mintha a szülők, az intézményvezetés, a fenntartó részéről is az lenne az elvárás a pedagógusok felé, hogy nekik kell megoldaniuk a problémákat.

Vannak, akik meg is próbálják, és akár jól is csinálják. A kutatásunkban azt is vizsgáltuk, mi történik, ha egy pedagógus innovatív. Sajnos az jött ki, hogy a leginnovatívabb pedagógusok gyakran mentálhigiénésen eléggé sérülnek. Megpróbálnak a fejük tetejére állni, miközben össze van kötve a kezük és a lábuk, ez egy idő után a motiváció elvesztéséhez, kiégéshez, egészségügyi problémák kialakulásához vezet. Mert az oktatásirányítás nem azt nézi, hogy honnan hova jutott el egy gyermek, hanem hogy a pedagógus azt csinálta-e, ami elő van írva. A folyamatos minősítgetésekkel lehet a legjobban kordában tartani az iskolákat. Dolgoztam finn kollégákkal. Finnországban sem jobbak a pedagógusok, mint nálunk, de ott béke van. Odafigyelnek olyan apróságokra is, hogy a teremben különböző méretű, formájú székek legyenek, ami a gyerekeknek sokat jelent. Például egy hiperaktív gyerek kap egy forgószéket, és máris jobban tud figyelni egy kicsit. Az oktatás persze ott is központosított, de nem túlszabályozott. A miénkben az állandó minősítő, számonkérő szemlélet uralkodik, és a pedagógusok ezt adják tovább a gyerekeknek.

Milyen megoldások lehetnek?

Először a pedagógusképzésen kellene változtatni. Nálunk, az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán a posztgraduális képzéseknek már az az alapelve, hogy azokat a módszereket, amik a különleges igényű gyerekeknek megfelelnek, a mindennapokban is alkalmazzuk. Az oktatásirányításnak pedig meg kellene adnia a megfelelő kereteket, eszközökkel, feladatbankokkal kellene segítenie a pedagógusokat, hogy a legjobb tudásuk szerint csinálhassák azt, amihez értenek. De meggyőződésem, ha már most, legalább csak egy évig békén hagynák a pedagógusokat, már attól is elkezdene minden jobbra fordulni.