Szakmai körökből származó hír – s erről lapunknak nemrégiben Radó Péter oktatáskutató is beszélt egy interjúban –, hogy a kormány különválasztaná a tanárképzést. A hátrányos helyzetű gyerekeket oktató majdani pedagógusokat egyházi fenntartású egyetemeken képeznék, a Nemzeti Közszolgálati Egyetemen pedig egyfajta elit-tanárképzést indítanának. Mit szól ehhez?
Elképzelni sem tudom, miként lehet ezt kivitelezni. Jelenleg nincs semmilyen információnk egy ilyen rendszerről, de ha valóban megvalósulna, kérdés, nem fokozná-e tovább nemcsak az előítéletességet, hanem a szegregációt is.
Az ezredfordulón volt egy kutatás, aminek megállapításai szerint a felsőoktatásból kikerülő tanárjelöltek harminc százaléka ha nem is rasszista, de előítéletei vannak a majdan rábízandó gyerekekkel kapcsolatban. A cigánygyerekek iskolai kudarcait például a megkérdezettek majdnem fele akkor genetikai okokkal is magyarázta. Tapasztalatai szerint romlott vagy javult húsz év alatt ez a helyzet?
A rendszerváltás után végbement társadalmi, gazdasági és politikai változások következtében átalakult a társadalom struktúrája, a megnőtt társadalmi egyenlőtlenségek hatása pedig az oktatás minden területén érezhető. A magyar iskolarendszer kiszolgálja az alapvető társadalmi struktúrát, teljes apparátusával, kiegészítő rendszerével, tartalmával, pedagógiai kultúrájával, finanszírozásával leképezi azt.
Mit tehet a változásért egy tanárképző intézet, ráadásul abban a Borsod-Abaúj-Zemplén megyében, amelynek vonzáskörzetében az országos átlagnál magasabb arányban vannak szociálisan hátrányos helyzetű diákok?
A Miskolci Egyetemen a hallgatókat arra neveljük, hogy tisztában legyenek vele, milyen kompetenciák szükségesek a hátrányos helyzetű gyerekek tanításához, hogyan kell velük bánni, s ne menjen ki tőlünk egyetlen olyan hallgató sem, aki nem tud heterogén tanulói csoportokat kezelni. Éppen ezért mi nem csak úgynevezett „elit iskolákat” választunk ki gyakorlati helyszínül, hanem például azt a hejőkeresztúri általános iskolát is, ahová zömében nehéz helyzetű roma diákok járnak.
Egy hagyományos, ha úgy teszik, „poroszos” rendszert alkalmazó tantestületben, egy szegregált közösségben is tudják majd használni ezt a tudást a hallgatók, anélkül hogy a régi megszokott módszerekhez szokott, idősebb kollégák ellenérzését kivívják?
Ezt ők is felvetik, s ilyenkor azt mondjuk nekik, hogy ha becsukják a tanterem ajtaját, akkor egyedül maradnak a gyerekekkel, s csak rajtuk múlik, mit tudnak elérni. Tehát nagyon figyeljenek arra, hogy milyen módszereket használnak, hogyan kommunikálnak a gyerekekkel, de fontos üzenet az is, hogy legyenek pozitívak, támogatók. Másrészt arra is felkészítjük őket, hogy „ne legyenek nyuszik”, vagyis legyenek bátrak, magabiztosak a kezdő munkahelyükön, főképp pedig bízzanak abban a tudásban, amit nálunk megszereznek. Ezért is jó, hogy talán az országban egyedüliként mi már az első szemeszterben heti rendszerességgel „kiengedjük” a hallgatóinkat az iskolákba gyakorlatra. Persze nem tanítani, hisz azt még nem tudnak, de ismerkednek az iskolával, a gyerekekkel, a tanárléttel. Korábban az iskolákban tanító pedagógusok gyakran jelezték, hogy a friss pályakezdőnek nincs megfelelő ismerete a pedagógiai programról, a tanmenetről, a tematikus tervről és az óraterv is csak egy kötelező elkészítendő dokumentum számára. Tervünk szerint az öt év képzési idő alatt meg kell ismerkedniük az érettségire felkészítő gimnáziumokkal, az általános iskolákkal, különösen azokkal, ahol jelentős a hátrányos helyzetű diákok aránya és természetesen gyakorlatot kell szerezniük a szakképzési centrumokban is, ahol sok a magatartási gonddal küzdő, gyenge szocializációs háttérrel rendelkező gyerek. Azt szeretnénk, ha a pályakezdés zökkenőmentes lenne, ehhez pedig az is hozzátartozik, hogy jól tudjanak majd bánni a színes tanulói csoportokkal. Végeztünk egy kutatást a körükben arról, hogyan ítélik meg a pedagógusi pályát, hogy érzik magukat első évesként az iskolában. Két nagyon jellegzetes válasz érkezett vissza. Az egyik az, hogy a korai iskolai tapasztalattal legalább el tudja dönteni, akar-e tanítani, vagy sem, a másik pedig az, hogy a világ legjobb dolga tanárnak lenni.
Amerikában jellemző az a fajta felsőoktatás a tanárképzésben, hogy a hallgatók már a kezdetektől együtt tanulják az elméletet és a gyakorlatot. Délelőtt az általános iskolában vannak, tanítanak vagy csak megfigyelnek, délután pedig az oktatóikkal meg is beszélhetik az aznap felmerült problémákat.
Ahogyan a hejőkeresztúri iskolában alkalmazott, a jó és kevésbé jó képességű gyerekek együttműködésén alapuló modell, úgy a tanárképzés egyfajta „miskolci megújítása” is köthető az Egyesült Államokhoz: mindkettőt a Stanford Egyetemen tapasztaltak alapján dolgoztuk ki itthon. Jómagam része lehettem a Stanford Teacher Education Programnak, vagyis az ottani tanárképzésnek. Elkísértem hallgatót matematika órára a Szilícium-völgybe, de San Francisco Mission negyedébe is, ahol sok bevándorló él, és fegyveres őrök pásztázzák az iskola folyosóját. Neki mindkét helyzetben helyt kell állnia. S talán ezzel vissza is utalhatok a beszélgetés elejére az elit tanárképzésről: vajon nem fosztunk-e meg egy fiatal embert a szakmai kiteljesedéstől, a sikerélménytől, ha nem vértezzük fel minden olyan tudással, amivel többféle helyzetet is képes kezelni? Sosem lehet tudni, ki hová kerül az életben: aki egy észak-borsodi kistelepülésen kezd, alkalmasint bekerülhet később egy budai elit-gimnáziumba vagy fordítva. S akkor majd mit mondunk neki? Elnézést, de nem készítettünk fel arra, hogyan kell hátrányos helyzetű gyerekeket – olyanokat, akik térképet sem láttak még életükben, utazni meg pláne nem utaztak sehová –, motiválttá tenni arra, hogy Afrikáról ismereteket szerezzenek?
Van már visszajelzés, hogyan működik a „miskolci modell”?
Másfél éve vezettük be már az első évfolyamtól a gyakorlatorientált képzést, s azt látjuk, hogy a partneriskolákban már most rá-rábíznak a hallgatóinkra olyan feladatokat – óra előkészítését, az órára való ráhangolást, összefoglalást, órarészletek megtartását – amit máshol csak későbbi évfolyamokon szokás. Ráadásul abban is egyediek vagyunk, hogy mi a hallgató személyéhez választjuk meg a kinti gyakorlóhelyet. Vagyis nem azért osztunk be valakit egy iskolába, mert ott még van két hely, hanem, mert az első hetekben megismertük őket, a személyiségüket, ugyanakkor később is szorosan figyelemmel kísérjük őket. A Miskolci Egyetemen talán egyedüli, hogy a pedagógiai és pszichológiai tárgyak tanítása mellett a gyakorlati oktatást is egyazon intézet szervezi. Mi pontosan tudjuk, hogy egy hallgató milyen attitűddel, érzelmekkel fordul a hátrányos helyzetű gyerekek oktatása, nevelése felé. Ha ebben hiányosságot látunk, segítünk neki.
Vagyis ha valakiben előítéletesség van, direkt egy leszakadó térség iskolájába kerül gyakorlatra?
Az iskolában töltött gyakorlattal párhuzamosan, felkészítjük őt itt az egyetemen, hogy fel legyen vértezve olyan nézettel, módszerekkel, amelyekkel helyt tud majd állni. De aztán igen, valóban, olyan iskolába küldjük őt, ahol érzékennyé válhat, mert látja, hogy ezek a gyerekek éppen olyan tehetségesek és motiváltak, mint akik nem szegregált, elit iskolába járnak. Sajnos mi nem vagyunk olyan ország, mint Dánia vagy Finnország, hogy elfogadjuk: a társadalom színes, ezért az iskola is az kellene legyen. A magyar oktatás jellemzője, hogy az iskolarendszer szelektív és bizonyos rétegek számára diszkriminatív jellegű működése egyrészről lehetővé teszi az elithez tartozó gyerekek továbbtanulását, másrészt viszont leszakadást termel. Emiatt vannak csoportok, iskolák, akik hátrányba kerülnek, noha épp itt kellene elsősorban jó iskolát biztosítani a felzárkózás miatt. Ennek hiányában nagy a lemorzsolódás. Ha úgy tetszik, mi épp azért vértezzük fel a hallgatóinkat gyakorlati tudással, s mutatjuk meg nekik a többféle iskolatípust s gyereket, hogy az egyetemről kikerülve ne legyenek teljesen védtelenek és „módszertelenek”, s ne riassza el őket már az első héten a tanári pálya.
K. Nagy Emese
A Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének vezetője, a neveléstudomány habilitált doktora. Nevéhez kötődik a Stanford Egyetemen kidolgozott, a különböző képességű és szociális hátterű gyerekek sikeres együttműködésén alapuló komplex instrukciós program (KIP) hazai adaptálása, amelyet először az általa korábban vezetett hejőkeresztúri iskolában alkalmaztak, jelenleg pedig már 200 magyarországi intézményben követik.
