Amikor I. Frigyes Vilmos porosz király 1717-ben lerakta az állami oktatás alapjait, majd fia és örököse, II. (Nagy) Frigyes 1763-ban bevezette a hat, majd a nyolc osztályos elemi iskolát és a megteremtette a központosított oktatásirányítást, nem kevesebb, mint a terjeszkedő porosz állam egysége volt a tét. Katonai, politikai, államigazgatási, kulturális és oktatáspolitikai eszköztárat kellett mozgósítani ahhoz, hogy a grófságok, választófejedelemségek, Hanza és császári városok, királyságok, egyházi fejedelemségek, nemzetiségiek nyelvi, igazgatási és kulturális kavalkádjából összekovácsolódjon az egységes porosz nemzetállam.
Az I. Frigyes Vilmos által lerakott alapokra építve született meg - felülről jövő központi beavatkozások nyomán - a porosz iskolarendszer (elemi iskolák, gimnáziumok, egyetemalapítás, jól kiépített iskolai és tanárképzési infrastruktúra). A (nem minden rétegre kiterjedő) kötelező beiskoláztatással kéz a kézben járt a hadsereg, kiváltképp az általános kötelező katonai szolgálat intézményének újjáélesztése és nagyarányú kiterjesztése.
III. Frigyes Vilmos folytatta az újraszervezést, és 1834-ben azzal erősítette meg az állami iskolarendszert, hogy kötelezővé tette a középiskolai érettségi vizsgák letételét azoknak a fiatal pályakezdőknek, akik jogi, orvosi vagy egyházi pályára kívántak lépni. Ezeken a lépéseken keresztül vezetett az út Bismarck átfogó oktatási reformjaihoz, amelyek nyomán 1872-ben bevezették a 6-14 évesek kötelező oktatását, majd 1878-ban, a népiskolai törvény keretében az egységes és kötelező központi állami tanterveket, és kiépítették a tanárképző szemináriumok rendszerét.
Jelentős motivációt jelentett a fejlesztésben az állam ellenőrzési igénye, a szakemberszükséglet, a lakossági lojalitás biztosításának szándéka - a jó és engedelmes alattvalóvá nevelés igénye. Bár Bismarck – a felvilágosult hagyományok szellemében - nagyra tartotta a műveltséget, azért azt is megjegyezte, hogy „a túl magas iskoláztatás zavargásokhoz vezethet”.
Az porosz oktatási reformok fontos ideológiai bázisául szolgált a protestáns etika, amely szorgalmat, áldozatos, kemény munkát, takarékosságot és aszkézist várt el. (A lakosság 70 százaléka volt lutheránus.) A protestánsok a tudást Isten adományának tekintették, és úgy gondolták, hogy minden embernek joga van az oktatáshoz.
A másik inspiráló és működtető erőt a (nacionalista) porosz állameszme jelentette. A központosított, hierarchikus, racionális, hatékony bürokrácia lett az eszme megvalósításának intézményes alapja. (Jellemző például, hogy III. Vilmos minisztere, von Stein 1810-ben minden oktatási szervezetet közvetlenül a belügyminiszter alá rendelt.)
A harmadik forrásul a porosz militarizmus szolgált, amelynek kulcsszavai a fegyelem, az engedelmesség, a kötelességtudat és a tekintélyelvűség voltak, a kiképzés fő eszköze pedig a kemény drill, alaptörvénye a szolgálati szabályzat megkérdőjelezhetetlensége. E doktrína jegyében tették kötelezővé a sorkatonai szolgálatot, így II. Frigyes uralkodásának végére a hadsereg már 193 ezer főre duzzadt. (Így jogosan járhatott az a mondás, miszerint Poroszország nem egy hadsereggel rendelkező ország, hanem egy országgal rendelkező hadsereg).
Jól illeszkedett ezekhez az eszmeáramlatokhoz a herbarti pedagógia-felfogás az iskola szocializációs funkciójáról. Herbart megengedhetőnek tartott drasztikus fegyelmező eszközöket (megvesszőzés, az élelem megvonása, sötét szobába zárás) is, különösen azokban az első években, amikor az iskolapadba igyekeztek szoktatni az addig a paraszti munka ritmusához szokott parasztgyerekeket és a városi utcagyerekeket. Ezen eszközöknél persze hatásosabbnak tartotta a (megkérdőjelezhetetlen) tanári tekintélyt és a szeretetet, de ez utóbbit is feltételhez rendelte: szerinte a szeretet nem magától értetődő alapszolgáltatás, hanem azt fegyelemmel és teljesítménnyel külön ki kell érdemelni.
Nem véletlen tehát, hogy amikor egy iskolarendszerre a köznapi beszédben a „poroszos” jelzőt használjuk, akkor elsősorban a tekintélyelvűségre, a szigorra, a feltétlen engedelmességre, a kemény versengésre, a kötelező tananyagra, az átfogó állami ellenőrzésre gondolunk. Olyan iskolára, amelyben a tudásátadás központjában nem a gyermeki igény, hanem a hivatalos kánon feltétlen elfogadása áll.
Újabban több utalást is olvashattunk arra, hogy a magyar oktatási kormányzat új alapítású szellemi központjaitól nem áll távol ez az iskolaideál. Talán az iskolarendszer poroszos vonásainak erősítésétől remélik a megrendült iskolai (tanári) tudásmonopólium visszaállítását, a teljesítményelv felpuhulásának megakadályozását, az államilag kijelölt kötelező olvasmányok reménytelenül halványuló szerepének visszaszerzését? Mintha azt éreztetnék, hogy a tanulás örömszerző, önvezérelt, áramlat- és alkotás-jellegű vonásainak erősítése nem más, mint a dekadens, hanyatló, pluralizmusába belebonyolódott Nyugat terméketlen utánzása.
Veszélyesnek és a szigor lazulásának érzékelhetik, hogy néhány nyugati országban már eltörölték a kötelező házi feladatot. Nem baj az, célozgatnak, ha a tanulás izzasztó munka és szenvedés, netán a számonkéréstől való félelem motiválja, hisz – mint egy vitában fogalmaztak - „az oktatás egy gépezet, nem mentálhigiénés segítőközpont”. Szokja csak tehát a szenvedést a nebuló, hisz ha kikerül az életbe, ott is bele kell rázódnia a monotónia-tűrésbe és a nyolc órás fegyelmezett jelenlétet igénylő munkahelyi környezetbe.
Csak találgathatunk, hogy vajon miért kell egy nyelvileg és kulturálisan viszonylag homogén, modern nemzetállamban az egységesítési törekvések XVIII-XIX. századi sémáihoz visszanyúlni. Hiszen a centrális erőtér politikai, gazdasági és ideológiai monopóliumait nem igazán fenyegeti semmi, a nemzeti nagylét narratíváját építő neoromantikus filmek, a hazafiassá formált tankönyvek, a propaganda-apparátusok teszik a dolgukat, a másság bármennyire is jelentéktelen szegmensét tartalmazó könyveket befóliázzák, a rebellis könyvesboltokat elűzik az iskolák közeléből, a sztrájkoló tanárokat pedig hipp-hopp, kidobják.
Talán amiatt is fenyegetve érzi magát a hatalom, hogy az új és nehezen ellenőrizhető csatornákon (internet, mesterséges intelligencia) olyan tudások szivárognak be, amelyek veszélyeztetik a hivatalos narratívákba vetett feltétlen hitet? Talán a sokszínűség veszélyes terjedéseként élik meg az alternatív iskolák terjedő népszerűségét, amikor „a szabad iskolák, a játékosabb iskolák pazarló iránynélküliségét” emlegetik?
De vajon mitől félhetnek a hatalom képviselői, hogy még a mesekönyveket is cenzúráztatják? Azért fejezik ki nosztalgiájukat a porosz út iránt, mert úgy érzik, hogy egy szabad, alternatív iskolamodell, a pluralizmus az ideológiai egység megállíthatatlan fellazulásához vezető utakat nyitna meg, ami pedig a hatalomvesztés rémét vetíti előre?
A szerző oktatáskutató.
–
A cikkben megjelenő vélemények nem feltétlenül tükrözik szerkesztőségünk álláspontját. Lapunk fenntartja magának a jogot a beérkező írások szerkesztésére, rövidítésére.