A nagy társadalmi alrendszerek növekedéstörténetében van egy olyan időablak – mondják az innováció-kutatók - , amelyben még azelőtt el kell kezdeni a megújítást, mielőtt a rendszer változatlan, extenzív útvonalon haladva megközelíti önnön növekedése határait, és a rárakódott terhek és a megrögzült hagyományok miatt a megújíthatatlanság közelébe ér.
Ilyen időablaknak bizonyult a hatvanas évek vége, a hetvenes évek eleje. Politikai síkon ezt jelezték a 68-as diákmozgalmak, közgazdasági-társadalompolitikai síkon pedig például a Római Klub jelentése: „A növekedés határai” (1971), vagy az oktatásügyben Philip H. Coombs A oktatás világválsága című könyve (angolul 1968, magyarul 1971), valamint az UNESCO folyóiratának 1978 és 1984 közötti cikkeiből összeválogatott A közoktatás világproblémái című cikkgyűjteménye.
A modernizáció extenzív fázisának e szakaszban általános lett az iskolakötelezettség, kiépültek az alapvető intézményrendszerek, többé-kevésbé konszenzus volt abban, hogy mi az „általános műveltség”, a tanulás – még szigorúan a Gutenberg-galaxis keretei között - a kötelező tankönyvekre támaszkodott. Közben az elvárások egyre szaporodtak, egyre több teher rakódott rá az iskolákra a szocializációtól a gyermekmegőrzésen át a kulturális és gazdasági esélyegyenlőség biztosításáig, sőt, az új tömegmédiumok pedagógiai kezelésének feladatáig.
A feladathalmozódás és a tömegesedés nyomán az oktatás kezdte felélni tartalékait. Nem volt képes a tudományok exponenciális fejlődését vagy a szakmák szélsebes változásait követni, nem lehetett még több tanulót összezsúfolni egy szűk osztályteremben (vagy az egyetemi nagyelőadóban), nem lehetett még tovább gyarmatosítani a tanulók otthoni idejét különböző kiegészítő tanulási-ellenőrzési formákkal.
Azok az országok – elsősorban a skandinávok és Hollandia –, amelyek felismerték, hogy egy ismeretlen jövőre csak egy rugalmas, alkalmazkodásra képes oktatási rendszerrel lehet felkészülni, már a 60-as, 70-es években négy stratégiai ponton terveztek és vezettek be fokozatos változásokat. Kiadták a kulcsfontosságú jelszót: a megismerés folyamata, a gondolkodtatás és a kreativitás fontosabb, mint a tanterv; a tanulási út – és a diák - fontosabb, mint a tananyag maga. Eldöntötték, hogy jelentősen megemelik a nemzeti jövedelmüknek a tanárok képzésébe és továbbképzésébe, fizetésükre és az infrastruktúra fejlesztésére addig fordított hányadát. Tárgyalásos úton rögzítették az alapvető kimeneti követelményeket, de nem írták elő, hogy melyik tankönyvből, milyen forrásból, milyen didaktikával érje el a közösen kitűzött célt az iskola. Ha van egy fejlett infrastruktúra – mondták –, és vannak nagyon jól képzett és jól megfizetett, önálló döntésre képes tanárok, és nincs mereven kötött tanterv, akkor a rendszer rugalmasabbá válik, és a váratlan kihívásokra is könnyebben tud reagálni.
Az egész tanulási alrendszer számára persze az jelentette a legnagyobb kihívást, hogy akkor kellett a fejlesztési stratégia irányát kijelölni, mielőtt észlelni lehetett volna, hogy milyen gyorsan közeleg az az idő, amikor a digitális világ alapjaiban rendíti meg a könyvkultúra iskolai monopóliumát. Amikor még sejteni sem igen lehetett, hogy milyen mértékig változnak meg az olvasási és ismeretszerzési, vagy a kommunikációs szokások. Akkor kellett volna válaszolni – preventív módon – a digitális világ kihívásaira, amikor a szocializációs mező még nem terelődött a közösségi médiumokra; amikor még nem pluralizálódtak végletesen az online elérhető tudásforrások. Akkor kellett volna reagálni, mielőtt az internetes ifjúsági szubkultúra világában otthonosan mozgó diákok végképp elavultnak, anakronisztikusnak találták volna a mértéktelenné duzzasztott, szövegalapú tananyagot és merőben unalmasnak az iskolát.
Akkor kellett volna kiépíteni egy fejlett tanártovábbképző rendszert, amikor még nem lehetett tudni, hogy milyenné is kell majd alakítani a digitális világ és az iskola viszonyát. Amikor még föl sem sejlett, hogy milyen mértékben lesz más az internet kommunikációs kultúrája, amikor még el sem lehetett képzelni, hogy hova fejlődik a mesterséges intelligencia. Bonyolította a helyzetet, hogy a tanárképzésben is akkor kellett volna megújítani a képzési tartalmakat, amikor még nem voltak tapasztalatok arról, hogy az internet elterjedése milyen pedagógiai kihívásokkal jár majd, és milyen új tanárszerepekre kell felkészülni, vagy hogy miképpen változik meg az iskola szocializációs szerepe a közösségi média hatása alatt.
Azért szokták a rugalmas oktatáspolitika kapcsán Finnország példáját felhozni, mert a leglátványosabban ott sikerült a megfelelő időablakban - már a 60-as, 70-es években – meglépni a stratégiailag fontos változtatásokat. És láss csodát: egy iparilag fejletlen, szegény ország képes volt reagálni az előre nem látható kihívásokra, és 2015-re a világ 8. legversenyképesebb országává vált, fejlett informatikai ágazattal, rendkívül népszerű és magas szintű tanárképzéssel, az orvosokét elérő tanári fizetéssel, és a tanároknak az orvosokét is meghaladó társadalmi megbecsültségével.
Nemzetközi kutatások bizonyították be, hogy a nagy önállósággal rendelkező és szakmailag magas fokon felkészített tanár messze a legfontosabb az oktatásra ható összes tényező közül, és a rendszert befolyásoló többi változó – az osztálylétszámtól a tantervig, az infrastruktúrától a területi hátrányokig – ehhez képest sokkal kisebb hatást gyakorol az eredményességre. Az összefüggés fordítottja is igaz: ha motiválatlan, túlhajszolt, központilag megregulázott tanárok dolgoznak az iskolákban, akkor éppen a minőséget biztosító fő tényező amortizálódik. Így nagy az esély, hogy eljön az az utolsó utáni pillanat, amelyben a rendszer erodálódását már nem lehet megakadályozni, és sorsa nem lesz más, mint kapkodások és tűzoltások kaotikus sorozata, a válságról válságra való kínos evickélés.