A váratlanul ránk tört világjárvány miatt bevezetett digitális átállás látványosan felborította a pedagógiai tér és idő hagyományos rendjét. Ennek nyomán spontán társadalmi kísérlet vette kezdetét, hiszen a kialakuló új, sokszereplős, sokágú oktatási ökoszisztémában más szerepet kaptak akár a szülők, akár a diákok, de a többi szereplő is. A résztvevőknek új technológiai eszközökkel kellett megbarátkozniuk, a diákok fokozottan szembesültek az önálló otthoni időgazdálkodás nehézségeivel.
Új, tudást generáló hálózatok léptek be a rendszerbe. Az interneten szerveződő tanári tapasztalatcsere-csoportok több ezres látogatottságra tettek szert, amelyekben a módszerek, tanulságok, javaslatok intenzív cseréje zajlott. A változások nyomán - sokszor kaotikusan és kezdetlegesen, a technikai ellátottság hiányaitól szenvedve, de - egyszerre csak kezdtek életre kelni a reformpedagógusok, a pedagógiai kutatók elképzelései az önszerveződésről, a rugalmas térszervezésről, az iskolai autonómiáról, a kollektív tudásalkotásról, a hálózati tanulásról, az előzetes tudásra alapozott, rugalmas egyéni tanulási utakról.
Újra fellángolt a vita a tananyagcsökkentés (ezzel együtt az óraszámcsökkentés és az érdemi tanári fizetésemelés) feltétlen szükségességéről, a digitális írástudás új képességeinek – a keresési, a választási, a forráskritikai vagy eszközkezelési képességek – fontosságáról, vagy az eLearning különböző változatainak használhatóságáról, előnyeinek tudatosításáról, hátrányainak számbavételről és kezelési módjáról.
Az innovációs lendületet mindamellett fékezte, hogy az iskolai környezet nehezen fogadta be az online-pedagógia újításait. Talán azért, mert a tanárok fenyegetve érezték a tankönyv-alapú tanítás monopóliumára alapozott, pontos sorvezetők által meghatározott, megszokott működési módot, talán idegenkedtek az új technológiák eszközeitől, talán megijedtek a vonzó új digitális tartalmak (játékok, videómegosztók, keresők, online-lexikonok) konkurenciájától. Talán észlelték azt is, hogy az iskola figyelemfelkeltő és -lekötő képessége csak nehezen képes állni a versenyt az új médiumok kínálatával szemben. Az effajta idegenkedés nyomán két, egymástól csaknem hermetikusan elzárt, párhuzamos világ keletkezett.
Az iskolabezárások aztán drámai gyorsasággal szorosabb és újszerű együttműködésre késztették a két tér szereplőit. Felfüggesztődött a tanulói privát idő addigi szabályozási módja (pontos kezdés, csengetés, órarend, tanterv), hiszen ki kellett helyezni a hivatalos időt - a kontakt órák csoportos idejét - a magánidő terébe, ahol a tanuló kikerült az az időt szoros keretekbe foglaló iskolai környezetből. Akár tetszett, akár nem, új online kapcsolatteremtési módokat kellett kipróbálni. Az elektronikus postán ide-oda küldözgetett tananyagrészek és házi feladatok egysíkú formái mellett új, a csoportos megbeszélésekre alkalmas platformok kezelésébe kellett beletanulni, a szokványos választásos teszteken kívül pedig más, a virtuális térhez alkalmazkodó ellenőrzési formákat, új típusú feladatokat és oktatásszervezési módszereket kellett kipróbálni.
A körülmények által kikényszerített távoktatás sikere viszont számtalan esetlegességen múlott.
Vagy volt az iskolában wifi, vagy nem. Vagy volt felhasználható helyi előzménye az online világ pedagógiájának, vagy nem. Vagy gyakorlottak voltak a szereplők az oktatásszervező platformok, applikációk használatában, vagy nem. Vagy volt a tanulóknak otthon szabad eszközük, internetük, saját helyük, vagy nem. Vagy otthon tudott maradni a gyerekkel a szülő, vagy nem. Vagy volt a szülőnek türelme, tudása gyermekének besegíteni, vagy nem. Vagy volt pénze külső segítséget fogadni, vagy nem.
Így vagy úgy, a rendszer valahogy átvészelte az első hullámot, ám alig nyitottak ki szeptemberben az iskolák, máris megjelent a teljes bezárás rémképe. Alig volt idő az első szakasz tanulságainak átgondolására, máris új szükségmegoldásokon kellett gondolkodni.
Most aggódva figyeljük a fejleményeket, és csak abban reménykedhetünk, hogy a várható bezárások nem tartanak sokáig. De a teljes iskolalezárások utáni időben is minden bizonnyal érvényben kell maradniuk a szigorú járványügyi előírásoknak, így például a csak az iskolai terek újjászervezésével, a szétültetésekkel megvalósítható kötelező távolságtartásnak.
Újszerű probléma keletkezett. A rendelkezés nyomán megnövekedett térszükségletet ugyanis csak úgy lehetne biztosítani, ha megkétszereznénk az osztálytermek számát – de ezt megoldást nyugodtan az utópiák világába utalhatjuk. Lehetséges kényszermegoldásként felmerülhet az is, hogy az iskola úgy csökkenti a tanulói létszámot, hogy csak az osztály egyik felét engedi be a tanterembe, az osztály kiszorult másik felét pedig kiengedi az épület szabad tereibe, a könyvtárba, a számítógépes terembe, a tornaterembe, a sportpályára, a büfébe, az aulába, a tanulókuckóba, a pihenősarokba vagy az olvasósarokba.
De mivel nem állítható minden tanuló mellé felügyelő tanár, a tanulók e terekben spontán szabad felhasználású időhöz jutnak, amelyben ismét visszaköszön az önszervező tanulás, az időmenedzsment képességek meglétének vagy hiányának problematikája. Kérdéssé válik az is, hogy milyen mentorálási módszer, milyen speciális távolságtartási és mozgási rend, milyen didaktika, milyen ellenőrzés forma működőképes e külső terekben. És mivel akut hiány van a problémát szakszerűen kezelni tudó munkatársakból, szociálpedagógusokból, pedagógiai asszisztensekből, e megoldás sikere akkor sem lenne biztosítható, ha netán rendelkezésre állnának is egyrészt a jól felhasználható szabad terek, másrészt a megnövekedett időszükséglet miatti plusz óraszámkeretek.
A fentihez némileg hasonló helyzet alakul ki akkor is, ha - radikálisabb megoldásként – az iskolából egyszerűen hazaküldik az osztály egyik felét, és a megfelezett csoportokat váltott műszakban, akár naponkénti, akár a hét napjaira elosztott rotálási rend szerint rendelik be az osztálytermekbe. Az otthon maradásra kényszerültek persze ezáltal újra szembesülhetnek a teljes digitális átállás állapotának egyszer már átélt összes nehézségével.
Az időt és teret átszervező ilyen és hasonló megoldások nyomán felmerült kétségeket azonban ideiglenesen félre lehetett tenni, hiszen a rendkívüli állapot közepette nem volt más választás, mint a heterogén helyi improvizációk tudomásul vétele. A láthatáron nem tűntek fel átfogó javaslatokat tartalmazó elképzelések. Az összesűrűsödött időben persze nehéz is lett volna az innovációk bevezetésének klasszikus algoritmusát végig vinni. Ez az erőforrás- és időigényes módszer azt mondja ki, hogy egy innováció bevezetését alapos, az érintett felek szoros együttműködésével létrejött tervezési szakasznak kell megelőznie, a bevezetés után a működést alapos minőség-ellenőrzésnek, tudományos evaluációnak kell követnie, és csak ezután következhet az innováció rendszerbe állítása.
Az ilyen stratégiai gondolkodásmódot és érdemi tárgyalásokat igénylő folyamatra azonban nemigen nem mutatkozik kormányzati hajlandóság. Ha viszont nem változik a központ gondolkodásmódja, akkor maradnak a taktikai lépések, a kényszerű félmegoldások, maradhat az esetleges, a rendszerbe be nem csatornázott megoldások egymástól függetlenül működő rendszere. S miközben a hivatal kénytelen hallgatólagosan tudomásul venni az igazgatók sorozatos hatáskör-túllépéseivel is járó, a központi előírásoktól eltérő helyi megoldásokat, nem hajlandó lemondani sem a szigorú tatalomszabályozásról, sem a centralizált irányítási módszerekről, sem a kötelező, túlméretezett tananyag csökkentéséről.
Így nem csak hogy még nagyobb súlyt kapott, de drámaivá is vált az az oktatáspolitikai kérdés, hogy a NAT kötelező tartalmakat, folyamatokat, kimeneteket, ideológiákat központilag meghatározó, zárt, lineáris rendszere hogyan egyeztethető össze a sokszínű nyílt online tér helyi autonómiákat feltételező működésmódjával.